V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

В данной работе исследуется влияние неэффективной стратегии педагогического общения (коммуникативной дидактогении), вызванной психологически неграмотным построением общения на формирование тревожности подростков в ходе образовательного процесса.

Ключевые слова: школьная тревожность, стратегии педагогического общения, межличностное взаимодействие педагога и учащегося.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель «невротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушения поведения, таких, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодоление важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Термин «тревога» обозначает трижды повторяющийся сигнал об опасности со стороны противника. Многие психологи рассматривают тревожность как ситуативное явление и как личностную характеристику, с учетом переходного состояния и его динамику.

Следует отличать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - отрицательные эмоциональные переживания, обусловленные ожиданием чего-то опасного, имеющие диффузный характер, не связанные с конкретными событиями (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность).

Тревожность - состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Тревожность, по мнению Г.Г.Аракелова, Н.Е.Лысенко, Е.Е.Шоттa – это многозначный психологический термин, который описывает как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

В подростковом возрасте психологи (К.А. Абульханова-Славская, И.Кон и др.) ведущую роль отводят общению со сверстниками. Отношение с товарищами находится в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка – нейротизм.

В исследовании уровня притязаний у подростков М.С. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть "самыми лучшими" учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [5].

Результаты изучения тревожности зарубежными исследователями во многом совпадают с выводами отечественных психологов. Х. Хекхаузен приводит следующее соображения Спилберга: "…состояние тревожности (Т-состояние) характеризуется объективными сознательно воспринятыми ощущениями угрозы или напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией автономной нервной системы".

Тревожность подростка часто нарушает его нормальную жизнь, нередко выступает причиной нарушения социальных связей с окружающими. Подобную тревожность испытывают часто школьники, которые хорошо учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине [6].

Этот феномен М.С. Неймарк называет "аффектом неадекватности", подразумевающим острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости и любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы подростков направляются только на себя. Подобное состояние вызывает у подростка переживание тревоги. Первоначально тревога обоснована, она вызвана реальными трудностями, но постоянно, по мере закрепления неадекватности отношения к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой отношения подростка к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, перерастут в тревожность, когда подросток будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Современные исследования школьной тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности и результатом взаимодействия личности и ее окружения.

Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: "школьный невроз", "дидактогения", "дидактогенные неврозы". Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации. К наиболее распространенным дидактогениям можно отнести: экзаменационный стресс, или "стресс получения оценки". Информационно-временные дистрессы, обусловленные перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей постоянно спешить и торопить учащихся; особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. Фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя.

Также к числу дидактогений следует отнести коммуникативные дидактогении, вызванные психологически неграмотным построением общения с учеником. Педагогическая техника способна оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, которое вначале будет незаметно (латентные психогенные воздействия). Это приводит к отклонениям в поведении, появлению воспитательных проблем, к патологическим реакциям и психосоматическим нарушениям у ребенка. В связи с этим возникает необходимость индивидуализации технологии, применяемой учителем в процессе педагогического взаимодействия со школьником. Это требует особой стратегии взаимодействия (осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации и построения общения) в диаде "учитель - ученик", предполагающей наличие у педагога открытости, чувствительности к внешним влияниям, в данном случае к индивидуальным особенностям ребенка, его эмоциональным состояниям и мотивационным тенденциям. Такой стратегией взаимодействия может быть организация педагогического общения, схематически изображенная в виде "Окна Джогари" (рис. 1) [2].

Рис. 1. Стратегии педагогического общения в «Окне Джогари»

Сочетание степени выраженности описанных выше процессов позволяет выделить следующие четыре стратегии взаимодействия: "Арена", "Фасад", "Слепая зона", "Мертвая зона". В основе анализа обозначенной стратегии представление о том, что результат и характер межличностного взаимодействия определяется степенью выраженности двух процессов: контакта и обратной связи. Контакт выступает как показатель степени открытости субъекта, его способности принимать самому и демонстрировать другим свою индивидуальность, не ожидая непонимания, осуждения или использования этой открытости в ущерб себе. Обратная связь характеризуется способностью фиксировать информацию о другом человеке и перестраивать содержательные характеристики взаимодействия с этим человеком в соответствии с его позициями, состояниями и мотивами.

В чем же причины школьной тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь – особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на "отлично"), конфликт между потребностями ребенка; противоречивые требования со стороны родителей. В качестве детерминант стиля родительского общения выступают направленность родителя на определенный образ действий по отношению к ребенку (принятие/отвержение).

У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя; неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию ребёнка; конфликт воспитательной системы школы; негибкая, догматическая система воспитания в школе. Опосредующим звеном, на которое направлены эмоции учителя, его оценочные суждения, отношения являются достоинства и недостатки учащегося. Эта особенность педагогического общения осуществляется опосредованно, особенно при выражении отрицательных оценок и суждений, при решении задач развития самостоятельности и активности воспитанников. Как бы через них устанавливает воспитатель контакт с воспитанником.

Целью нашей работы явилось исследование влияние стратегии педагогического общения на формирование тревожности у подростов в условиях образовательного процесса.

Исследовательская база. В исследовании приняли участие учащиеся двух шестых классов средней общеобразовательной школы г.. Уфы, в количестве 29 человек и 8 учителей, в возрасте от 35 до 55 лет.

Исследовательский вопрос. В рамках данной проблемы мы выдвинули гипотезу: стратегия педагогического общения коррелирует с уровнем школьной тревожности у подростков.

Диагностический инструментарий. Для исследования школьной тревожностии стратегий педагогического общенияиспользовали «Тест школьной тревожности» Филлипса (шкала общей тревожности и проблемы и страхи в отношениях с учителями) и опросник «Стратегии педагогического общения» Герасимова В.П. Статистический анализ данных проведен с помощью непараметрического коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Объектом исследования являются: страхи в отношениях с учителями и общая тревожность школьников в подростковом возрасте.

Результаты и их обсуждение.

Согласно Филлипсу общая тревожность в школе – это общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, а проблемы, а возникающие у школьника проблемы и страхи в отношениях с учителями можно охарактеризовать, как общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Поскольку педагогическая деятельность осуществляется через межличностное взаимодействие педагога и учащегося, то при неэффективном взаимодействии происходит нерезультативная передача знаний, возникают конфликты, затруднения в общении, что затрудняет полноценное развитие личности ребенка. В таком случае, педагогическое общение должно определяться степенью выраженности процессов "контакта" и "обратной связи". Сочетание степени выраженности контакта и обратной связи позволяет выделить четыре стратегии взаимодействия: "Арена", "Фасад", "Слепая зона", "Мертвая зона" (В.П.Герасимов).

Результаты, опроса учителей отображены на рисунке 2.

Рис. 2. Выраженность стратегии педагогического общения у учителей

Из диаграммы видно, что у учителей преобладает «слепая зона», следовательно, у них процесс контакта преобладает над обратной связью. Это значит, что учитель чрезмерно увлечен процессом контакта и перестает реагировать на обратную связь. Это может быть обусловлено внутренним напряжением, слишком интенсивными эмоциональными переживаниями. Человек с такой стратегией общения не имеет представления о последствиях собственного поведения, не может прогнозировать их. Его поведение становится слабо предсказуемым и вызывает напряженность. Для партнера по общению характерно чувство враждебности, беззащитности и ненужности. Обычно учащиеся начинают чувствовать себя лишенными каких-либо прав, возникает ощущение несправедливости оценки их работы. Дети не получают возможности полно выразиться, так как учитель, зная больше, пытается досказать, закончить за ученика. Или подсказывая, при затруднениях, так увлекается, что забывает то, о чем спрашивал до этого ученика. Ученики в этом случае остаются непонятыми, в некотором роде обездоленными, тем самым не реализуется потребность в самовыражении, в собственной интеллектуальной активности.

Таким образом, использование данной стратегии в школе приведёт к большим затруднениям в процессе общения с учениками и может способствовать возникновению конфликта между учителем и учеником.

Далее мы исследовали, влияет ли стратегия педагогического общения на школьную тревожность. Выдвинули гипотезу: существует корреляционная связь между показателями стратегии педагогического общения и тревожности подростков. С помощью рангового коэффициента Спирмена получили следующие результаты (табл.1).

Таблица 1

Корреляционная матрица показателей стратегии педагогического общения и тревожности подростков по Спирмену

	Общая тревожность	Страхи в отношениях с учителями	Слепая зона	Фасад	Арена
Общая тревожность	1,00	0,45	0,35	-0,45	-0,63
Страхи в отношениях с учителями	0,45	1,00	0,45	-0,32	-0,51
Слепая зона	0,35	0,45	1,00	0,38	0,25
Фасад	-0,45	-0,32	0,38	1,00	0,38
Арена	-0,63	-0,51	0,25	0,38	1,00

Из таблицы видно, что имеются следующие корреляционные связи:

1. «Слепая зона». Когда процесс контакта, т.е. открытости учителя, прогнозируемости его действий, преобладает над обратной связью - это слабо влияет на страхи в отношениях с учителями и общую тревожность школьников.

2. «Фасад». Когда у учителя хорошо выражен процесс обратной связи, но минимизирован, процесс контакта, т.е. учитель способен изменять свое поведение, перестраивать содержательные характеристики взаимодействия, с учетом поступающей от учеников информации, это минимизирует страхи в отношениях с учителями и общую тревожность школьников.

3. «Арена». В случае, когда во взаимодействии с учащимися у учителя в высокой степени представлены и процесс обратной связи, и процесс контакта, т.е. выражены и прогнозируемость действий, и его умение гибко перестраивать свое поведение сообразно ситуации, страхи в отношениях с учителями и общую тревожность школьников минимизируются.

Таким образом, наиболее оптимальной стратегией взаимодействия является «Арена», учитель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы дети сами захотели выполнить то, что нужно по логике учебного процесса.

Проведя исследовательскую работу, мы пришли к следующим выводам:

- тревожность у подростов может выражаться как эмоциональное состояние в ограниченный момент времени;

- большинство причин тревожности у подростков связаны со стратегией педагогического общения педагога, а именно:

когда учитель открыто информирует учащихся о себе, своих состояниях, предпочтениях, позициях, взглядах – это может создавать у подростка возможность спрогнозировать действия педагога, определить возможные его отношения к себе и своему поступку, а это, в с вою очередь, несколько повышает школьную тревожность;

и наоборот, когда во взаимодействии с учащимися у учителя в высокой степени представлены и процесс обратной связи, и процесс контакта, т.е. выражены и прогнозируемость действий, и его умение гибко перестраивать свое поведение сообразно ситуации, страхи в отношениях с учителями и общую тревожность школьников минимизируются.

В связи с тем, что тревожность является одним из предвестников невроза, считаем, что необходимо проводить работу по ее преодолению. Таким средством для снижения школьной тревожности может являться программа коррекционно-развивающего воздействия.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Альбуханова-Славская. - М.: Наука, 1991. - 234 с.

2. Волков Г.И. Методы коррекции тревожности в работе с подростками // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы института образования по итогам за 2002 год. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2003.-С. 150-156.

2. Герасимов В.П. Индивидуальность в системной парадигме / В.П. Герасимов. - Бийск, 2003. - 367 с.

3. Герасимов В.П. Стратегии педагогического взаимодействия и дезадаптированность школьников / В.П. Герасимов, Е.Ю. Подойма, Ю.А. Ковалев // Актуальные вопросы подготовки психолога к работе в различных сферах профессиональной деятельности: материалы межвузовской конф. - М., 2001. - С. 67-78.

4 - Мелибруда Е.Я. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е.Я. Мелибруда. - М.: Прогресс. - 1986.

5. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника / М.С.Неймарк. М. - 1975.

6. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. Психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000. - 304 с.

7. Прихожан А.М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей. – М., 1989.

8. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. - М.: Владос. - 2005.

9. Юрасова Е.Н. Параметр тревожности в диагностике личности. – Ярославль. - 2005. –173с.

 

 

Код для цитирования: Скопировать