V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

ВВЕДЕНИЕ

Здоровье населения России находится в критическом состоянии. Результаты фундаментальных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрастных групп, особенно у детей. В России, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями. С конца XX столетия частота детской инвалидности в нашей стране увеличилась в 2 раза и по разным данным составляет от 6 до 9%. При сохранении этой тенденции прогноз будущего для населения нашей страны крайне пессимистичен. Для того, чтобы человек с ограниченными возможностями почувствовал себя полноценным членом общества необходимо создать условия для преодоления ограничений, возникших в его жизни, предоставить ему равные со здоровыми людьми возможности участия в жизни общества [12].

Если общество оставляет инвалида вне своего внимания и заботы, то он целиком попадает во власть физических недугов, они определяют его характер, его отношения с людьми, собственное семейное положение, уровень его образования, карьеру. Вообще весь жизненный путь и даже длину этого пути. Если же социум берет человека под свою опеку, то влияние инвалидности отступает на второй или даже третий план.

Современное российское образование, формирующее определенный уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями, имеет гуманистическую направленность. Создается и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д. Тем не менее, эта проблема остается актуальной.

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В связи с актуальностью исследования цель исследования: изучение психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детского Дома – интерната)

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детского Дома – интерната)

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты исследования проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Раскрыть психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Подобрать диагностический инструментарий для исследования психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. В ходе экспериментального исследования выявить психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Описать специфику организации коррекционно–развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях дома – интерната

Методы исследования:

1. Анализ психолого–педагогической литературы.

2. Эмпирические методы: констатирующий эксперимент, наблюдение (методики «Разрезные картинки», «Серия сюжетных картинок»)

3. Методы количественной и качественной обработки результатов.

Практическая значимость определяется тем, что данные исследования могут быть использованы воспитателями, педагогами, психологами и родителями для организации психологической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, теоретические положения, представленные в работе, могут использоваться студентами при подготовке к курсовым, выпускным квалификационным исследованиям, семинарским занятиям.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 24 наименования, 3 приложений. Общий объем работы – 50 страниц.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.  

   1. Дети с ограниченными возможностями здоровья: понятие, классификации

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [4].

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. В процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового — передаваемого генетически и индивидуального — приобретаемого на основе научения. В развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта — социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства [цит. по:15].

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья. Отмеченная тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении [17].

Наиболее распространенными в современной психолого-педагогической и медико-социальной литературе являются понятия «дети с особенностями развития» и «дети с ограниченными возможностями». Их преимущественное употребление вызвано тем, что эти понятия отражают состояние детей как исходное положение, определяющее круг проблем независимо от состояния общества и среды, которое может только расширить этот круг.

Использование термина «дети с особенностями развития» основано на абстрагировании от человека — от конкретного индивида с некоторыми особенностями, присущими только ему, от особенного человека (тогда как говоря об отклонениях отталкиваются от нормы, а понятие нормы в ряде случаев условно и относительно). Данные понятия, кроме того, определяют личностно-ориентированное направление реабилитации, при которой особенности могут перерасти в своеобразие и неповторимость конкретного человека. Дети с особенностями развития — это дети, имеющие значительные отклонения от нормального психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания [5].

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным [8].

По мнению Т.В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [9].

Таким образом, в качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде — handicap (ограничение, препятствие). Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с этим, понятие «дети с ограниченными возможностями» позволяет рассматривать данную категорию лиц как имеющих функциональные ограничения, неспособных к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе [3].

Дети с отклонениями в развитии оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психолого-педагогическими, социальными средствами или уменьшаться в своем проявлении [9].

В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:

· причины нарушений;

· виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;

· последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.

Так, в классификации А.Р. Маллера, основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:

· глухие;

· слабослышащие;

· позднооглохшие;

· незрячие;

· слабовидящие;

· лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

· лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

· лица с нарушением интеллекта;

· дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);

· лица с тяжелыми нарушениями речи;

· лица со сложными недостатками развития [13].

Т.В. Егорова дает более обобщенную классификацию, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

· телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

· сенсорные нарушения (слух, зрение);

· нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) [8].

М. Варнок предложил классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии [цит. по:7].

Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и, соответственно, направления социальной реабилитации: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.

К основным категориям детей, имеющим психическую патологию, относят:

- детей с умственной отсталостью;

- детей с эндогенными психическими заболеваниями;

- детей с реактивными состояниями, конфликтными переживаниями, астениями;

- детей с признаками задержки психического развития;

- детей с признаками психопатии.

Названные психические патологии у детей и подростков в зависимости от причин возникновения и тяжести проявления дефекта по-разному отражаются на формировании социальных отношений, познавательных возможностей, трудовой деятельности и по-разному сказываются на развитии личности [14].

Т А. Власова и М.С. Певзнер представляют следующие категорию:

1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с органическими нарушениями ЦНС;

2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС;

3) дети с отклонениями в связи с депривационными ситуациями [цит. по:19].

Еще одна классификация предложена В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым:

1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);

2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

5) дети с комплексными, комбинированными расстройствами;

6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием [цит. по:19].

Г.Н. Коберник и В.Н. Синев выделяют похожую классификацию, выделяя следующие группы:

1) дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;

4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями;

5) дети с комплексными расстройствами;

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с задержкой психического развития;

8) дети с психопатическими формами поведения [цит. по:19].

Как видно из приведенных примеров, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного видадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий [12].

Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании дошкольного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ, т.е. для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного образования детьми с ОВЗ, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками.

1.  

   1. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья

Под влиянием новых ценностных ориентацией общества и государства, а также в связи с переходом системы специального образования на качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить соотношение образовательных достижений ребенка и достижений в области социальной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы, опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и задачи социально-реабилитационного процесса:

— целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как полноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;

— вырабатывать у ребенка систему потребностей и специальные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

— опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъекту самопознания и самосовершенствования;

— разрабатывать методики и технологии социально-реабилитационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;

— совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его как личности [18].

Рассмотрим некоторые психологические особенности развития детей с ограниченными возможностями:

1. Умственная отсталость.Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них — олигофрены.

Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбецильность и дебилъностъ. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц [9].

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4—5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции — коммуникативной.

Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основными ее особенностями являются:

— предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;

— первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь после 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементарные действия с предметами;

— ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их еще более отверженными в среде сверстников.

2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям относят шизофрению, маниакально-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др.

Шизофрения — тяжелое психическое заболевание, характеризующееся утратой единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и разнообразными психопатологическими расстройствами. Заболевание чаще всего связано с наследственным предрасположением и приходится в основном на подростковый и юношеский возраст. К изменениям личности при данном заболевании относят снижение энергетического потенциала (амотивационность), выраженную интровертированность (уход в себя, отчуждение от окружающих), эмоциональное оскудение, расстройства мышления и др. Выраженность психопатологических изменений может колебаться от легких изменений личности до грубой и стойкой дезорганизации психики.

Маниакально-депрессивный психоз — эндогенное заболевание, протекающее приступами. Состояние веселости, возбужденности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, подавленностью (депрессивная фаза). Нередко болезнь характеризуется сменой маниакальных или депрессивных фаз. При выходе из болезненного состояния наступает практическое выздоровление. Заболевание может начаться в любом возрасте, но преимущественно в 12—16 лет. В большей степени этому заболеванию подвержены девочки на этапе препубертатного и пубертатного периодов. При данном заболевании стойких психических нарушений и значительных изменений склада личности и признаков дефекта не наблюдается.

Эпилепсия — заболевание головного мозга, характеризующееся разнообразными расстройствами в виде малых и больших судорожных эпилептических припадков. Чаще всего признаки заболевания эпилепсией возникают в возрасте до 15 лет. Классический исход генуинной эпилепсии — нарушения интеллектуальной способности вплоть до выраженного слабоумия и деформации личности.

В личностной сфере у страдающего эпилепсией наблюдается замедленность всех психических процессов, склонность заострять внимание на деталях, обстоятельность, невозможность отличить главное от второстепенного и др. По мере развития эндогенных заболеваний увеличивается риск к формированию дефектов личности, что может вызвать затруднения в психокоррекционной работе.

3. Реактивные состояния, конфликтные переживания, астении во многом обусловлены условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других — астении, у третьих — психопатические реакции. Названные состояния развиваются вследствие умственных и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и др. Перечисленные отклонения характеризуют так называемые пограничные состояния, переход от нормы к патологии. Их относят к группе болезненных состояний, в основе которых лежат психогенные невротические и астенические состояния, конфликтные переживания. Для невротических состояний у детей более всего характерны страхи (фобии), соматовегетативные (энурез, привычная рвота) и двигательные расстройства (логоневроз, тики, истерический паралич). С возрастом эти расстройства могут принимать более затяжной характер. Названные нарушения накладывают отпечаток на динамику нервно-психического состояния ребенка или подростка в виде дисгармонии в развитии личности, изменений в познавательной и потребностно-мотивационной сферах личности.

Основной путь нивелирования у детей и подростков душевных переживаний и преодоления чувства своей неполноценности — создание для них нормальных межличностных взаимоотношений и активное включение в продуктивное взаимодействие со сверстниками.

4. Аномалии личности при задержке психического развития (ЗПР).Причиной аномалий личности могут быть задержки психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм — это сохранение в психике и поведении подростка, юноши, взрослого свойств и особенностей, присущих детскому возрасту [10].

К.С. Лебединская выделяет следующие основные типы ЗПР детей:

1) Конституционального происхождения или гармоничный инфантилизм.У детей этого типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру детей более младшего возраста.

2) Соматического происхождения.Основные причины задержек психического развития данного типа — хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки, в первую очередь порок сердца, снижающие не только общий, но и психический тонус и вызывающие стойкую астению. Нередко наблюдается задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм. Для него характерны боязливость, неуверенность, проявление переживаний, связанных с ощущением своей неполноценности и др.

3) Психогенного происхождения. Задержки данного типа порождены неблагоприятными условиями, препятствующими нормальному формированию личности ребенка. Психотравмирующие факты приводят, как правило, к стойким нарушениям сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь, эмоционального развития [11].

4) Церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм). Причины: интоксикации, травмы, недоношенность и др. Встречается чаще других и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. Признаки ЗПР данного типа проявляются в запаздывании формирования различных функций: ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Таким образом, личностная незрелость бывает как патологическая, так и непатологическая. Патологическая форма — предмет рассмотрения психиатрии. Непатологическая форма наиболее распространена среди детей школьного возраста. Коррекцией названной формы психической незрелости занимаются педагоги, психологи, семья, школа. Индивид, у которого наблюдается инфантилизм при нормальном или даже ускоренном физическом и умственном развитии, отличается, прежде всего, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эта особенность может выражаться в несамостоятельности решений, чувстве незащищенности, в заниженной самооценке, повышенной требовательности заботы о себе со стороны родителей, в разнообразных компенсаторных реакциях в виде фантазирования, эгоцентризма и др. Незрелые в личностном отношении дети могут хорошо учиться, однако из-за детскости, типичной для более младших детей, они неусидчивы, затрудняются выполнять волевые усилия, такие дети требуют постоянного контроля.

М.И. Буянов, Г.Е. Сухарева выделяют два вида личностной незрелости у детей и подростков — гармоничный и дисгармоничный [5].

Гармоничный — это необычный, но нормальный характер. Данный тип инфантилизма обычно обнаруживается с 7—8 летнего возраста: ребенок ведет себя несоответственно своему возрасту. В его поведении преобладают капризность, жажда удовольствия, игровые интересы. Такие дети отличаются неусидчивостью, неспособностью сделать вывод из ошибок и из опыта других людей. Их постоянно что-то отвлекает. Они легко смеются, а также легко обижаются и плачут. К 10—12 годам у большинства подобных детей черты психологического инфантилизма уменьшаются. К 20—25 годам — проходят, человек как бы дозревает и сравнивается со сверстниками. Одной из причин появления незрелости является изнеживающее воспитание, когда ребенка искусственно ограждают от сложностей жизни и выполняют все его капризы.

Дисгармоничныйинфантилизм.Индивиды, относящиеся к данному виду незрелости, чаще всего попадают в поле зрения медицины. У дисгармоничных инфантилов встречаются те же свойства, что и у гармоничных, но какая то одна или несколько черт характера резко выделяются: у одних может преобладать возбудимость, у других — слабоволие, у третьих — склонность ко лжи и т. д. Выделяют три варианта дисгармоничного инфантилизма:

1. Возбудимый вариант.У таких детей на первый план выступает горячность, легкая взрывчатость, они очень часто во всем видят несправедливость, часто скандалят, дерутся, но потом приходят быстро в себя, раскаиваются и тут же забывают о своих обещаниях.

2. Неустойчивый вариант.Основными признаками являются болезненное слабоволие, несамостоятельность, неумение и неспособность довести до конца любое дело. Как правило, из неустойчивых инфантилов формируются пьяницы, тунеядцы, с которыми очень трудно сладить.

3. Истерический вариант.Встречается несколько реже, чем предыдущие, и свойственен только девочкам. Естественно, степень психической незрелости бывает различной. Успешность ее коррекции зависит от названного фактора и тех мер, которые принимаются по отношению к таким детям с целью коррекции их развития.

5. Люди с психопатическими формами поведения.Люди отличаются друг от друга по темпераменту, характеру, поведению, интеллекту и т. п. В процессе развития человеческой личности и психики в силу влияния различных факторов неизбежно возникает вероятность того, что некоторые личностные свойства гипертрофируются. Таких личностей с крайне выраженными и одноплановыми свойствами характера, неспособных достаточно длительное время жить без конфликтов и выполнять каждодневные обязанности, называют психопатическими .

Психопаты — это люди, обладающие тяжелым характером, от которого страдают они сами, но в еще большей степени окружающие. Этот трудный характер приводит таких субъектов к постоянным ссорам с окружением, и в первую очередь с теми, с кем они чаще всего общаются. Они предъявляют кокружающим повышенные требования, зачастую в конкретных условиях невыполнимые. Не умеющие подчиняться, они не способны выполнять длительное время руководящую роль, вызывая к себе отрицательное отношение вспыльчивостью, нетерпимостью, высокомерием и другими резко выраженными чертами характера.

Проблема психопатий — это не проблема интеллекта, это проблема эмоций, воли и совести. Прежде всего, совести. Совесть — это внутренний судья, внутренний контролер нашего поведения. При психопатиях личность формируется таким образом, что она не может быстро усвоить то, что хорошо, а что плохо. Именно психопатам ничто, как правило, не мешает в жизни, их ничего не останавливает, они часто оказываются на виду [22].

Л.К. Акатов выделяет несколько форм психопатии:

• Истероидная форма.Характерна эксцентричность, неестественность, театральность поведения, жажда признания. Лица с этой формой психопатии отличаются повышенной внушаемостью, наклонностью устраивать публичные сцены.

• Взрывчатая эксплозивная форма.Для этой формы психопатии характерна несдержанность, невозможность тормозить свои аффекты, агрессивность, негативизм, застревание на мелочах, конкретность мышления.

• Эпилептоидная формаблизка к взрывчатой форме. Как следует из названия, эпилептоид, то есть похожий на эпилептика, имеет эпилептические черты характера, проявляющиеся в чрезмерной скупости, педантичности, аккуратности, въедливости ит. д.

• Аффективная форма.Люди, страдающие такими психопатиями, выделяются неустойчивым настроением, которое может быть повышенным (гипоманиакальным) или пониженным (депрессивным).

• Паранойяльная форма(параноики). Они недоверчивы, подозрительны, конфликтны или замкнуты, склонны к бредовым построениям, идеям, отношениям. Они часто считают себя обойденными, ущемленными, имеют врагов, которые якобы специально действуют против них. Эти больные нередко вступают в сутяжную борьбу с окружающими, проявляя мстительность, злопамятность.

• Шизоидная форма.Лица с этой формой психопатии — чудаки, «не от мира сего», странные. Часто они живут в отрыве от действительности, бывают эмоционально холодны и сверх меры рациональны, часто находятся в особых отношениях с семьей, не имеют привязанностей [1].

Для многих психопатических личностей характерно антисоциальное поведение. Психопатические свойства обнаруживаются в детстве; у большинства детей и подростков становятся заметными в школьном возрасте; затем, примерно у 60 % таких лиц психопатические свойства начинают постепенно уменьшаться. Большую роль в этом играет целенаправленное воспитание, ориентированное на компенсацию и подавление ненормальных свойств характера (спокойная обстановка дома, в школе, отсутствие примеров для дурного подражания). У остальных психопатические свойства продолжают доминировать в характере и даже обостряются в подростковом возрасте. Обычно в 25—50 летнем возрасте психопатические свойства заметно уменьшаются, но после 55—60 лет характер у многих вновь ухудшается.

При психопатиях (во всех ее формах) имеются дефекты личностного развития, в основном в моральной сфере. Такие люди отличаются жестокостью, бесчувствием, бессовестностью. Поэтому в процессе воспитания необходимо культивировать в больных детях отсутствующие у них свойства и, в первую очередь, чувство вины за совершенный проступок. [1].

Таким образом, ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.

1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.  

   1. Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование с целью изучения психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, организованное на базе Краевого государственного бюджетного учреждения социальной защиты «Большемуртинский детский дом – интернат для умственно отсталых детей» проходило в сентябре-ноябре 2012 года.

Целью деятельности Учреждения является предоставление социальных услуг детям-инвалидам, частично или полностью утратившим способность к самообслуживанию и нуждающимся в постоянном постороннем уходе, и обеспечения создания соответствующих из возрасту и состоянию здоровья условий жизнедеятельности, проведения мероприятий медицинского, психологического, социального характера, питания и ухода, а также организация посильной трудовой деятельности, отдыха и досуга.

В учреждение принимаются дети-инвалиды в возрасте 4-18 лет, страдающие:

-умственной отсталостью умеренной-F71;

- умственной отсталостью тяжелой-F72;

- умственной отсталостью глубокой F73;

-эпилепсией с редкими припадками при наличии слабоумия;

-шизофренией с выраженным дефектом без продуктивной симптоматики;

-слабоумием как следствие органических поражений головного мозга;

-сочетанием нарушений двигательных и других важнейших функций с любой умственной отсталостью, нуждающиеся по состоянию здоровья в постоянном уходе, бытовом обслуживании, медицинской помощи, социальной и трудовой реабилитации.

Выборка представлена детьми с диагнозом - умеренная умственная отсталость, в количестве 19 человек в возрасте от 9 до 12 лет. Характеризуя данную выборку следует отметить, что у пяти детей наблюдается расстройство внимания, у двоих слабое зрение, двоим характерна расторможенность.

Экспериментальное исследование проводилось в 2 этапа.

1 этап (сентябрь 2012): подбор диагностического инструментария с целью изучения психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

2 этап (октябрь-ноябрь 2012): проведение диагностики психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, анализ результатов исследования.

В качестве диагностического инструментария мы использовали методики:

• «Разрезные картинки»;

• «Серия сюжетных картинок»;

• Наблюдение за игровой деятельностью детей

Ниже опишем содержание данных методик.

1. Разрезные картинки.

Цель – выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки детей с 3 лет.

Стимульный материал: картинки, разрезанные на две и три части с разной конфигурацией разреза.

Нормативы:

разрезная картинка из двух фрагментов — в 2,5—3 года;

разрезная картинка из трех фрагментов — в 3 — 3,5 года.

Анализ результатов:

1) совершает целенаправленные действия;

2) соединяет части без анализа полученного целого;

3) прикладывание с разворотами;

4) зрительное соотношение частей без прикладывания.

Игра знакомит с предметами окружающего мира, которые встречаются дома и на улице, развивает зрительное восприятие, мелкую моторику рук и координацию движений. Ребенок учится находить недостающие детали, складывать из частей целое изображение.

Продолжительность игры зависит от интереса ребенка (10-15 минут).

Цель игры: познакомить ребенка с окружающими предметами, научить складывать целое изображение из двух частей.

Ход игры: Разложите разобранные картинки изображением вверх. Возьмите одну деталь и спросите, что на ней нарисовано. Предложите ребенку найти недостающую половинку. Сложите две детали вместе - они должны плотно соединиться в целое изображение. Пусть ребенок найдет и сложит все пары карточек. После игры можно спросить у него, как называется тот или иной предмет, для чего он нужен.

2. Серия сюжетных картинок.

Цель – выявление уровня развития наглядного и логического мышления.

Методика направлена на исследование мыслительных процессов, сообразительности, умения проанализировать изображенные на картинке (картинках) события, выделить существенные моменты, смысл ситуации, сделать выводы, установить пространственно-временные и причинно-следственные отношения.

Обращается внимание на умение ребенка построить связный и логически последовательный рассказ, отмечается эмоциональное отношение к картинке (картинкам). Кроме того, учитываются виды помощи, оказываемой ребенку во время выполнения заданий.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением последовательных событий.

Процедура выполнения: перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке и предлагают разложить их так, чтобы получился рассказ.

Инструкция: "Разложи картинки по порядку и составь по ним рассказ".

В том случае, если ребенок разложил серию неправильно, следует попытаться, задавая наводящие вопросы, довести до его понимания предложенный сюжет. Если такая помощь не привела к успеху, можно попробовать начать рассказывать, иногда в процессе рассказа испытуемый находит и исправляет ошибки.

Если ребенок не может разобраться в последовательности картинок, следует предложить ему серию картинок, уже разложенных в нужной последовательности.

Если ребенок обнаруживает полное непонимание сюжета, после оказания ему помощи следует прекратить выполнение задания.

Анализ результатов выполнения:

4 балла - дети способны правильно установить последовательность событий, выявить причинно-следственные связи и составить рассказ;

3 балла - дети испытывают затруднения при составлении рассказа по самостоятельно правильно разложенной серии последовательных картинок, предпочитая вопросно-ответную форму. Иногда нуждаются в помощи и при раскладывании картинок в правильной последовательности;

2 балла - дети передают содержание отдельной сюжетной картинки. Чаще воспринимают ее фрагментарно, просто перечисляя изображенные предметы и не связывая их единым сюжетом. Понимание скрытого смысла сюжетных картинок затруднено. Оказание помощи не эффективно;

1. балл - ребенок не понял смысла задания.

3. Наблюдение за детьми в игровой деятельности.

Цель – выявление уровня развития выполнения учебной задачи детьми с ограниченными возможностями здоровья через игровую деятельность.

Наблюдение осуществлялось психологом. Метод был направлен на изучение выполнения учебной задачи через игровую деятельность.

В зависимости от результатов, полученных с использованием вышеперечисленных методик, мы распределили всех детей по уровням, предложенными Е.Л. Щепко:

1 уровень - Дети осуществляют «действия по подражанию». Ведущая психическая функция на нем - восприятие. Познание окружающего мира осуществляется через действия с реальными предметами, которые усваиваются по подражанию. В целом характеризуется следующими особенностями: ребенок мало осознает свои умственные действия, не планирует деятельность, нечетко предвидит ее результат, и не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Ребенка привлекает сам процесс деятельности.

2 уровень - Дети осуществляют деятельность на уровне «проб и ошибок». Ведущая психическая функция на нем - память. Поскольку ведущая деятельность в этот период является игра, ребенок именно в ней воспроизводит имеющиеся у него знания об объектах действительности. Ребенок частично осознает свои умственные действия, и, соответственно, может планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовлетворен.

3 уровень - Развития наглядно-действенного мышления. Такие дети осуществляют деятельность на уровне «правил и алгоритмов». Ведущая психическая функция на нем - речь. Ребенок начинает на этом уровне выделять познавательную задачу, осознавать свои умственные действия, планировать деятельность. Соответственно становиться доступным анализ имеющихся условий и контроль результатов деятельности [24].

Опишем результаты экспериментального исследования уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей по методике «Разрезные картинки». Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей с ограниченными возможностями здоровья при помощи методики «Разрезные картинки»

№ п/п	Имя Ф.	Уровень
1	Галя П.	второй
2	Снежана Б.	первый
3	Катя Б.	второй
4	Валерия Г.	второй
5	Кристина М.	второй
6	Изовидол М.	второй
7	Саша В.	второй
8	Кирилл Б.	второй
9	Саша М.	первый
10	Сережа А.	второй
11	Дима Б.	второй
12	Леша П.	первый
13	Вадим Л.	второй
14	Коля Б.	второй
15	Артем П.	первый
16	Женя Г.	первый
17	Костя Н.	первый
18	Вова П.	второй
19	Женя И.	второй

Анализируя результаты исследования по методике «Разрезные картинки», мы пришли к выводу, что 68 % детей (13 чел.) можно отнести ко второму уровню развития целостного восприятия предметной картинки. Такие дети осуществляют деятельность на уровне «проб и ошибок». Ведущая психическая функция на нем - память. Поскольку ведущая деятельность в этот период является игра, ребенок именно в ней воспроизводит имеющиеся у него знания об объектах действительности. Так, испытуемые при исследовании с помощью методики «Разрезные картинки» варьировали положение частей и через несколько попыток складывали части в целое.

Второй уровень – «проб и ошибок». Ребенок частично осознает свои умственные действия, и, соответственно, может планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовлетворен.

32% детей (6 чел.) можно отнести к первому уровню развития целостного восприятия предметной картинки. Такие дети осуществляют «действия по подражанию». Ведущая психическая функция на нем - восприятие. Познание окружающего мира осуществляется через действия с реальными предметами, которые усваиваются по подражанию. Так испытуемые при исследовании с помощью методики «Разрезные картинки» не ориентировались на словесную инструкцию, успешно выполняли задания только после его демонстрации.

Опишем результаты выявления уровня развития наглядного и логического мышления детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью методики «Серия сюжетных картинок.

Результаты исследования уровня развития наглядного и логического мышления у детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью методики «Серия сюжетных картинок»

Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

№ п/п	Имя Ф.	Уровень
1	Галя П.	второй
2	Снежана Б.	первый
3	Катя Б.	первый
4	Валерия Г.	второй
5	Кристина М.	первый
6	Изовидол М.	второй
7	Саша В.	второй
8	Кирилл Б.	второй
9	Саша М.	второй
10	Сережа А.	первый
11	Дима Б.	второй
12	Леша П.	первый
13	Вадим Л.	второй
14	Коля Б.	второй
15	Артем П.	первый
16	Женя Г.	первый
17	Костя Н.	второй
18	Вова П.	второй
19	Женя И.	второй

Анализируя результаты исследования по методике «Серия сюжетных картинок», мы пришли к выводу, что 63 % детей (12 чел.) можно отнести ко второму уровню развития наглядного и логического мышления. Такие дети осуществляют деятельность на уровне «проб и ошибок». Ведущая психическая функция на нем - восприятие. Познание окружающего мира осуществляется через действия с реальными предметами, которые усваиваются по подражанию. Так, испытуемые при исследовании с помощью методики «Серия сюжетных картинок» варьировали положение картинок и через несколько попыток складывали части в целое.

37 % детей (7 чел.) можно отнести к первому уровню развития наглядного и логического мышления. Такие дети осуществляют «действия по подражанию» Ведущая психическая функция на нем - восприятие. испытуемые выполняли задания методики по подражанию.

Ребенок мало осознает свои умственные действия, не планирует деятельность. Соответственно ребенок нечетко предвидит результат, и не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итого своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется.

Опишем результаты экспериментального исследования уровня развития выполнения учебной задачи детьми с ограниченными возможностями здоровья с помощью метода наблюдения.

Результаты представлены в таблице 3.

Анализируя результаты наблюдения за выполнением учебной задачи в игровой деятельности детей, мы пришли к выводу, что 63 % детей (12 чел.) можно отнести ко второму уровню развития наглядного и логического мышления. Такие дети осуществляют деятельность на уровне «проб и ошибок». Ведущая психическая функция на нем - восприятие. Познание окружающего мира осуществляется через действия с реальными предметами, которые усваиваются по подражанию.

37 % детей (7 чел.) можно отнести к первому уровню развития наглядного и логического мышления. Такие дети осуществляют «действия по подражанию» Ведущая психическая функция на нем - восприятие. испытуемые выполняли задания методики по подражанию.

Ребенок мало осознает свои умственные действия, не планирует деятельность. Соответственно ребенок нечетко предвидит результат, и не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итого своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется.

Таблица 3

Результаты исследования уровня развития выполнения учебной задачи у детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью наблюдения

№ п/п	Имя Ф.	Уровень
1	Галя П.	второй
2	Снежана Б.	второй
3	Катя Б.	второй
4	Валерия Г.	второй
5	Кристина М.	второй
6	Изовидол М.	второй
7	Саша В.	второй
8	Кирилл Б.	первый
9	Саша М.	первый
10	Сережа А.	второй
11	Дима Б.	второй
12	Леша П.	первый
13	Вадим Л.	первый
14	Коля Б.	второй
15	Артем П.	первый
16	Женя Г.	первый
17	Костя Н	второй
18	Вова П.	первый
19	Женя И.	второй

Опишем результаты экспериментального исследования психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью метода наблюдения. Результаты представлены в таблице 4.

В зависимости от результатов, полученных с использованием вышеперечисленных методик, мы распределили всех детей по уровням, предложенными Е.Л. Щепко:

26 % детей (5 чел.) можно отнести к первому уровню - дети осуществляют «действия по подражанию». Ведущая психическая функция на нем - восприятие. Познание окружающего мира осуществляется через действия с реальными предметами, которые усваиваются по подражанию. В целом характеризуется следующими особенностями: ребенок мало осознает свои умственные действия, не планирует деятельность, нечетко предвидит ее результат, и не может проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Ребенка привлекает сам процесс деятельности.

74 % детей (14 чел.) можно отнести ко второму уровню - дети осуществляют деятельность на уровне «проб и ошибок». Ведущая психическая функция на нем - память. Поскольку ведущая деятельность в этот период является игра, ребенок именно в ней воспроизводит имеющиеся у него знания об объектах действительности. Ребенок частично осознает свои умственные действия, и, соответственно, может планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовлетворен.

Результаты исследования психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья

Таблица 4

Имя Ф.	Методика «Разрезные картинки»	Методика «Серия сюжетных картинок»	Наблюдения за детьми в игровой деятельности	Уровень развития
Галя П.	второй	второй	второй	второй
Снежана Б.	второй	первый	второй	второй
Катя Б.	первый	первый	второй	первый
Валерия Г.	второй	второй	второй	второй
Кристина М.	второй	первый	второй	второй
Изовидол М.	второй	второй	второй	второй
Саша В.	второй	второй	второй	второй
Кирилл Б.	второй	второй	первый	второй
Саша М.	первый	второй	первый	первый
Сережа А.	второй	первый	второй	второй
Дима Б.	второй	второй	второй	второй
Леша П.	первый	первый	первый	первый
Вадим Л.	второй	второй	первый	второй
Коля Б.	второй	второй	второй	второй
Артем П.	первый	первый	первый	первый
Женя Г.	первый	первый	первый	первый
Костя Н	первый	второй	второй	второй
Вова П.	второй	второй	первый	второй
Женя И.	второй	второй	второй	второй

В связи с этим можно сделать вывод о том, что большинство исследуемых мало осознают свои умственные действия, не планируют деятельность, нечетко предвидят ее результат, и не могут проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Детей привлекает сам процесс деятельности. Некоторые, из числа детей с умеренной умственной отсталостью частично осознают свои умственные действия, и, соответственно, могут планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовлетворен. Ниже опишем специфику организации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением в познавательной деятельности в условиях «детского дома – интернат для умственно отсталых детей»

2.2 Организация коррекционно–развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях дома – интерната

Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с ОВЗ является помощь психологическому и социальному развитию детей, и в первую очередь формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с культурой поведения в обществе, обучение навыкам повседневной деятельности.

Содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития в домах – интернатах построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач.

Каждый ребенок с нарушениями в развитии уникален как по своему состоянию, так и по темпу развития, поэтому ранняя коррекционная помощь является средством формирования тех навыков и умений, которые ребенок готов воспринять в данное время, и должна быть по возможности максимально индивидуализирована. При этом следует обеспечить максимальные возможности для его развития. Требуется целенаправленная, кропотливая и терпеливая работа. Педагоги должны иметь четкое представление о том, как и чему его учить, как относиться к его поведению и трудностям во время занятий, как учитывать его возможности, сглаживать особенности его состояния, вызванные болезнью и т.д. [19].

Цели, которые стоят перед специальным учреждением, — включение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психофизические и возрастные особенности и направленного на предупреждение и преодоление дефектов развития [15].

Исходя из этой цели, можно определить следующие конкретные задачи коррекционно-педагогической работы с детьми этой категории в дошкольном возрасте в условиях дома – интерната:

- тщательное психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с учетом клинико-этиологических данных и диагноза;

- организация сотрудничества с родителями детей по совместно разработанному индивидуальному плану для каждого ребенка;

- сохранение и укрепление физического и нервно-психического здоровья;

-развитие положительной эмоциональной контактности, коммуникативности, собственной активности детей, их интереса к окружающему;

- формирование навыков адекватного поведения и общения со взрослым. Формирование первых контактов между детьми. Привитие первых навыков личной и коллективной организованности;

- физическое воспитание ребенка, развитие общей моторики(развитие психомоторики, движений рук; коррекция недостатков двигательной сферы);

- привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания;

- поэтапное формирование элементарной предметной деятельности. (сенсорное воспитание; формирование целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития);

- расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи;

- формирование игровой деятельности;

- развитие эмоционально-эстетических и творческих возможностей детей средствами искусства (музыка, изобразительная деятельность, ручное творчество, арттерапия) [21].

При проведении коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать различия между детьми по уровню личностного и речевого развития. Различна обучаемость этих детей — от почти полного ее отсутствия до возможности значительного продвижения, позволяющего ставить вопрос об изменении диагноза.

При изучении маленького ребенка с тяжелым нарушением развития необходимо обратить внимание на следующие стороны его состояния:

- сохранность эмоциональной сферы;

- правильность восприятия интонаций речи взрослого и дифференцирование близких;

- поведение, контакт с окружающими, способы общения (речь, жесты);

- состояние двигательной сферы;

- игру;

- возможность включения в целенаправленную деятельность и уровень развития разных видов деятельности (предметной, изобразительной, конструктивной и др.);

- состояние речи:

а) понимание обращенной речи;

б) понимание и выполнение ряда несложных инструкций;

в) активная речь (содержание, произношение);

-уровень представлений ребенка о себе и об окружающем мире;

- владение, хотя бы частичное, навыками самообслуживания, опрятности;

- состояние пространственных и временных ориентировок.

В дальнейшем эти сведения пополняются наблюдениями за состоянием внимания, работоспособностью и истощаемостью ребенка, его памятью, свойствами его характера и интересами [22].

Вся развивающая работа с ребенком, наблюдения и изучение его в повседневной жизни и на организованных занятиях дают возможность сделать обоснованные выводы о степени его обучаемости и о дальнейших перспективах, формах и методах работы с ним [15].

В дошкольном возрасте у ребенка в норме ведущей деятельностью является игра. Но у детей с тяжелой умственной отсталостью она не может развиваться в этом возрасте, если своевременно у них не была сформирована предметная деятельность. У таких детей главными коррекционно-воспитательными задачами становятся в это время формирование предметной деятельности, формирование предпосылок к игре и целенаправленное обучение предметно-игровым действиям.

Деятельность педагогов, по развитию предметных действий в условиях дома – интерната, осуществляется на занятиях по привитию санитарно-гигиенических навыков и самообслуживания, на которых детей учат одеваться, умываться, есть и т.д., на занятиях по развитию движений, где используются мячи, воздушные шары, обручи, флажки и т.д., на занятиях рисованием в действиях с мелом, краской, карандашом, бумагой [20].

Специальная работа по развитию предметных действий проводится на занятиях предметно-практической деятельностью по программе, в которой предусмотрено выполнение постепенно усложняющихся заданий с использованием разнообразных предметов, игрушек.

Формирование игровых возможностей детей осуществляется на специальных занятиях по обучению игре, используются также игровые моменты на всех других занятиях: по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, развитию движений на музыкально-ритмических занятиях.

Важнейшее значение в работе с аномальными дошкольниками в доме -интернате имеет также организация общения детей со взрослым. Значительное снижение адаптационных возможностей умственно отсталых детей, несформированность их эмоционально-волевой сферы делает необходимым проведение такой работы [24].

Все психическое развитие ребенка — это процесс усвоения им социального опыта, который он может получить только во взаимодействии со взрослым человеком. Стремление к контакту со взрослым, желание подражать ему, обратиться за помощью присуще нормально развивающемуся ребенку. У детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в силу несформированности познавательного интереса такое стремление неразвито, что резко затрудняет возможности направленной работы с ним. Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с этими детьми — побуждение их к общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями), формирование положительного эмоционального отношения ко взрослым, стремление к контакту с ними [24].

Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку радость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, педагогу же следует даже самый незначительный успех отмечать похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрослым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протяжении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также и в специально организованных ситуациях. Побуждать детей к контакту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, легонько прикасаясь к нему, обнимая.

Организация общения со взрослым не является отдельным разделом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в учреждении и в семье. Вместе с тем независимо от особенностей и возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель должен находить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним.

Основным показателем способности детей к обучению является возможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность. Уровень сформированности целенаправленной деятельности служит интегративным показателем психического развития ребенка [25].

Обучение и развитие детей ведется на протяжении всего времени бодрствования: в процессе выполнения режимных моментов, в различного рода играх и на специальных занятиях [2].

Внимание педагогов в первую очередь должно быть обращено на организацию быта детей, соблюдение охранительного режима, сохранение спокойного, доброжелательного тона, максимальной внимательности к каждому ребенку, использование любой ситуации для общения с ребенком и оказания ему помощи. Воспитатель, проводя все режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию, закрепляет материал, который дают педагог-дефектолог, логопед [6].

Эти специалисты проводят занятия с детьми по подгруппам и индивидуально.

Успех воспитательного процесса зависит не только от занятий, на которых применяются специальные методы, но и от умелого построения дня, от рационального сочетания различных видов занятий.

Дошкольники с тяжелой умственной отсталостью по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. Однако режимные моменты, свободные (организуемые) игры, занятия, прогулки в течение дня воспитатель использует для непрерывного воспитания и обучения детей.

В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и др.) ребенок с выраженной умственной отсталостью должен включаться не под давлением педагога, а только по желанию ему подражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности.

Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно действовал по своему желанию, с другой — чтобы педагог мог умело направлять эти желания и включать детей в организованную им деятельность.

Занятия в дошкольной группе проводятся в утренние и вечерние часы. Особенно эффективно должно использоваться время между завтраком и обедом, до прогулки [17].

В первой половине дня целесообразно выстроить такой порядок занятий: игры в игровом уголке с обязательным участием взрослого; ритмические занятия, сочетающиеся с речевой работой; работа за столом — занятия различными видами ручной продуктивной деятельности; подвижная игра или хоровод с песней; рассказывание сказки. Таким образом, все время от завтрака до прогулки посвящено организованным занятиям, переходящим одно в другое. Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятия, определяется им самостоятельно, в зависимости от возможностей детей, и организуется им в соответствии с программой и возможностями детей.

После дневного сна планируется проведение игр, занятий по формированию навыков самообслуживания, досуговых мероприятий (показ кукольного театра, пение и танцы с воспитателем и др.).

У детей с тяжелыми нарушениями развития почти отсутствуют активность, интерес и внимание к окружающему. Следствием этого является и отсутствие таких не обходимых условий для обучения, как положительное отношение к заданию, принятие задачи.

У детей с тяжелым нарушением интеллекта основные трудности при решении умственных задач заключаются в том, что они не могут правильно организовать свои действия, т.е. последовательно переходить от действия к действию, осуществляя связь между ними [23].

Очевидно, что на игровом, наглядном материале можно научить этому успешнее, чем на отвлеченном. Например, собирая многосоставную матрешку, подбирая последовательно ее части и вкладывая их одна в другую, дети руководствуются их величиной, что тоже требует умения последовательно переходить от действия к действию, устанавливая связь между ними. В этой деятельности ее результат виден и понятен ребенку (матрешка не может быть собрана, если части подобраны неправильно или вкладывались не в том порядке) [15].

Таким образом, содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья развития в домах – интернатах должно быть построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. Необходимо включение детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление дефектов развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным.

В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету, существуют разные классификации детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза:

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дезонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы, вслед за Т.В. Егоровой, определяем, что дети с ОВЗ – это категория лиц, имеющих функциональные ограничения, неспособные к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей [8].

Изучив и проанализировав психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, мы пришли к выводу, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.

Нами было организованно экспериментальное исследование с целью изучения психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья на базе Краевого государственного бюджетного учреждения социальной защиты «Большемуртинский детский дом – интернат для умственно отсталых детей». Анализируя результаты исследования, мы пришли к выводу, что большинство исследуемых мало осознают свои умственные действия, не планируют деятельность, нечетко предвидят ее результат, и не могут проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Детей привлекает сам процесс деятельности. Некоторые, из числа детей с умеренной умственной отсталостью частично осознают свои умственные действия, и, соответственно, могут планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовлетворен.

Характеризуя специфику организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, мы отмечаем что содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья развития в домах-интернатах должно быть построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. Необходимо включение детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление дефектов развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

2. Багаева, Г.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 451 с.

3. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.– М.: Педагогика, 2007. – 247 с.

4. Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы: методические рекомендации. – М.: Владос, 2009. – 300 с.

5. Буянов, М.И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и подросткам / М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 1971. –349 с.

6. Григорьева, Л.Г. Дети с проблемами в развитии. – М.: Академкнига, 2002. – 213 с.

7. Дементьева, Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.

8. Егорова, Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

9. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. – СПб.: Издательство ППМИ, 2003. – 186 с.

10. Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитий / Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 210 с.

11. Лебединская, К.С. Задержка психического развития. – М.: Педагогика. – 2007. – 280 с.

12. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика. – 2004. – 306 с.

13. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академии», 20010. – 208 с.

14. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 2006. – 284 с.

15. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

16. Назарова, Н.М. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2010. – 356с.

17. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

18. Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: 2005. – 180 с.

19. Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

20. Сорокин, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

21. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – M.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 c.

22. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика /Г.В. Фадина– Балашов: Николаев, 2004. – 80 с.

23. Фатихова, Л.Ф. Диагностика социального интеллекта детей с отклонениями в развитии. // Научное творчество XXI века: материалы II Всероссийской научной конференции. – Красноярск // В мире научных открытий. – 2010. № 4 (10). Часть 8. – С. 82-84. [электронный ресурс] http://www.pedlib.ru/Books/6/0317/6_0317-5.shtml#book_page_top

1. Щепко, Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2000. –410 с.

2. Шипицына, Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.

Код для цитирования: Скопировать