V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Введение.

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для старших дошкольников с речевыми расстройствами решение этой проблемы имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин . Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР) [1, с 8].Исследованием проблемы готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались: Л.Е. Журова, Н.В. Нижегородцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше и др. Тем не менее при достаточной исследованности и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи , проблема готовности к обучению грамоте детей , диагностика и система коррекции остается актуальной.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А.Каше, В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина)[10,59с.] Интерес к проблеме готовности к обучению грамоте старших дошкольников обусловлен постоянно возрастающей в современных условиях ролью чтения и письма как деятельности, которая обеспечивает общеобразовательную подготовку человека, воссоздает опыт, стимулирует развитие всей интеллектуальной сферы деятельности, организует поведение, совершенствует личность.

Объектисследования: готовность к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

Предметисследования: процесс формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

Таким образом целью нашего исследования является - изучить особенности готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью и гипотезой нами сформулированы задачиисследования:

1. Выявить особенности формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР .

2. Уточнить представления об обучении грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.3. Подобрать методы и способы формирования (Выявить сущность методик исследования) готовности к обучению грамоте детей с ОНР.4. Провести методики и обработать результаты.

5.Определить эффективность коррекционной работы.

Гипотезаисследования: при использовании специально подобранных методик по формированию готовности к обучению грамоте (развитие графических навыков, пространственных представлений, чувства ритма, мелкой моторики и координации движений пальцев рук, фонематического восприятия) можно сформировать у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте.

Методы исследования:сравнительный анализ , эксперимент, количественный и качественный анализ.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использовании комплекса методик, направленных на изучение готовности к обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению грамоте в школе детей 6-7 лет. Теоретические и экспериментальные данные могут быть использованы логопедами для разработки коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте у старших дошкольников. Так же полученные результаты могут являться основой для разработки рекомендаций для родителей.

База исследования: Дзержинский район, школа - детский сад №4.

Глава1. Теоретическое изучение готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.  

   1. Понятие о готовности к обучению грамоте.

Поступление ребёнка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: ведь письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитие речи и фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик. Так же понятие готовности к обучению грамоте старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: общая и мелкая моторика, координация движений, пространственно-временные представления, чувство ритма, зрительно-пространственные представления, сформированность фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение старших дошкольников к обучению грамоте.

Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи.

М.М. Кольцовой установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». [5, с 15]. Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо - зрительно-моторная память [15,с 18].

Для обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов . Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены. [6,с 8].

Еще одним компонентом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

К.Д. Ушинский, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в процессе письма. Также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда последовательно сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки.

В.П. Галкин писал: «Как легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все работают равномерно, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим учитель подгоняет отстающих, придерживает слишком ретивых».

Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора.

П.Л. Горфункель отмечал, что письмо начинающего опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются основной опорой в процессе письма начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.

[24,с 18].

Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески .

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

• фонематическое восприятие;

• фонематическое представление;

• фонематический анализ и синтез.

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям

усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно. [3,с 11].

Е.В. Гурьянов отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча . Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма .

Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей. [20,с 4].

Навыки чтения и письма - это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им.

Всё выше перечисленное будет благоприятно влиять на овладение процессами чтения и письма, если целенаправленно подготавливать ребенка к этому. Но также необходимо отметить важность структур коры головного мозга, участвующих в формировании процессов чтения и письма. [4,с 361].

П.Л. Горфункель говорил: «… письмо не просто двигательный акт, опирающийся на узкоограниченный участок мозга, а сложный процесс, в осуществлении которого принимает участие ряд функционально взаимосвязанных зон коры» . В процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий:

• височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом;

• затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией;

• теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц;

• премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков;

• лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.

Как мы видим процесс письма и чтения связан с деятельностью ни одной узколокализованной зоны, а с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли (Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987), что затрудняет процесс обучения чтению и письму. [24,с 49 ].

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего числа операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировать место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графика и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.)

Психофизиологическая основа письма- взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного и моторного анализаторов. Большое значение имеют познавательные процессы . Л.С. Цветкова отмечает , формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обощений и морфологического анализа. Но обучение грамоте осложняется тем, что к этому возрасту все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Поэтому так необходимо знание генеза письма и чтения, их психологической сущности, структуры, функций, их места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического похода к обучению грамоте. [16,с 178].

Таким образом, успешное обучение ребенка грамоте может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения грамоте необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.

1.  

   1. Особенности формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Для успешного усвоения школьного курса родного языка у ребенка должны быть сформированы такие компоненты речевой системы как: звукопроизношение, фонематические процессы, лексика и грамматика.

Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения грамоте. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике. [46,с 45].

Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Дети с третьим уровнем недоразвитием речи , как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряд лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений.

У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке пальцев рук речь не только развивается интенсивней, но и оказывается более совершенной .

В 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. В 5 лет ребенок хорошо выполняет горизонтальные и вертикальные штрихи. В этом возрасте дошкольник уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму [2,с 45.].

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, рисовании. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи III уровня плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов. [27,с 139].

Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.

Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Поэтому необходимо развивать двигательный анализатор, который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-психических процессов.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов [2, 32].

Следовательно, фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое произношение. Старшие дошкольники с ОНР плохо выполняют задания и упражнения по дифференциации слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов. [23,с 63].

У большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым дошкольникам эти задания недоступны, они отказываются от их выполнения.

Как показывают данные ряда авторов А.Н.Корнева (1995г.), М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Глинна (1996г.), Т.А.Ткаченко (2000г.) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.

8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной

ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги). [12,с 118].

Для реализации данных направлений используются современные методики: Т.А.Ткаченко (1997г.), Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина(1993г.), Г.А.Глинна (1996г.), В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева (1995г.), Г.А.Ванюшина (1993г.) и др. Таким образом, обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой мы представили выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам [8,с 35].

Выводы по главе 1.

Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

Большое количество старших дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, составляют группу риска по дислексии, дисграфии. Вот почему так важно преодолеть недостатки фонематического слуха, пространственных представлений, развивать чувство ритма, координацию движений, общую и мелкую моторику для предотвращения дальнейших проявлений в будущем.

Необходимыми условиями формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи являются: учет структуры речевого нарушения, индивидуальных особенностей старших дошкольников; проведение занятий в соответствии с планом учителя-логопеда; участие в коррекционной работе педагогов и родителей.

Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка.

Проблемой изучения и формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи занимались и занимаются такие исследователи как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Ф.А. Сохин, М.М. Кольцова, Е.В. Гурьянов, П.А. Горфункель, М.М. Безруких, С.О. Филиппова, Т.И. Дубровина, А.П. Бондаренко и многие другие. [25,с 15].

Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

Глава2. Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте.

Для проведения обследования готовности ребенка к обучению грамоте составлена система методик, по каждой разработаны шкальные оценки в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет.

Каждая методика представлена в соответствии с единым алгоритмом:

1) название методики

2) автор методики или ее модификации

3) назначение методики

4) оборудование для исследования по методике

5)инструкция для обследуемого

6) процедура обследования, его продолжительность и форма проведения

7) обработка результатов обследования

8) шкальные оценки результатов

9) возрастные нормы

10) интерпретация результатов.

По каждой психологической позиции и по каждой методике разработана система определения уровня развития ребенка. Выделяется пять уровней по следующей значимости:

1 уровень – очень высокий

2 уровень – высокий

3 уровень – средний (норма)

4 уровень – низкий

5 уровень – очень низкий (уровень педагогической озабоченности).

В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

1. Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

2. Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

3. Реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Фиксируются отношения к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

Детям с нарушением речи рекомендуется консультироваться у логопеда. Дети, обнаружившие по развитию низкий и очень низкий уровень и составившие группу риска и группу педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное обследование. Его результаты заносятся в карту индивидуального обследования ребенка на основе протоколов обследования.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должно быть по возможности краткими – экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, т.к. дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать обследование. [28,с 75]

2.1. Методики исследования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР и их результаты.

Методика 1. Исследование ритма (Т.И. Дубровина).

Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с ОНР.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же».

После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

1. Простые ритмы – II I, I II, II I I, I I II, I III

2. Сложные ритмы – III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов – выполнены оба задания;

2 балла – выполнены только простые ритмы;

1 балла – не выполнено ни одного задания.

Таблица 1

Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы

Имя	Проба 1	Проба 2	Баллы
Аня Ж.	_	_	1
Юля П.	_	_	1
Лена Ф.	_	_	1
Ваня К.	2	_	2
Паша Е.	2	_	2
Денис Д.	2	_	2
Артём Б.	2	_	2
Андрей Б.	2	_	2
Наташа П.	2	_	2
Марина К.	2	_	2

Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.

Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно , но очень медленно.

Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего , в котором допустили ошибки.

Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы и пытались воспроизвести более сложные ритмы.

Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий(более сложные ритмы) – у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.

Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 2. Исследование кинетической основы движений руки

(Тест Н. И. Озерецкого).

Цель данной методики – исследовать кинетическую основу движений руки.

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность.

Критерии оценок:

3 балла – правильное воспроизведении с одной-двух попыток после первой демонстрации;

2 балла – правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки;

1 балла – правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток.

Таблица 2

Результаты диагностики исследование кинетической основы движений руки до коррекционной работы (Тест Н. И. Озерецкого).

Имя	Выполнение задания	Баллы
Наташа П.	правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора.	3
Марина К.	правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора.	3
Ваня К.	правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.	2
Артём Б.	правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.	2
Андрей Б.	правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.	2
Паша Е.	правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.	2
Денис Д.	правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций.	2
Юля П.	воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.	1
Аня Ж.	воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.	1
Лена Ф.	воспроизводили действия после трех и более демонстраций, у них наблюдались трудности переключения с одной позы на другую.	1

Детям нелегко было после первой демонстрации запомнить последовательность показанных действий, а затем воспроизвести их. Только 2 человека из 10 (Наташа П., Марина К.,) правильно воспроизвели все движения руки после первого показа демонстратора. 5 человек (Ваня К., Артём Б., Андрей Б., Паша Е., Денис Д.) правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций. Остальные (Юля П., Аня Ж., Лена Ф) воспроизводили действия после трех и более демонстраций. Также наблюдались трудности переключения с одной позы на другую. Общий балл экспериментальной группы равен 18 (59 %), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 3.Исследование пространственных представлений на листе бумаги (С.О.Филлипова).

Цель – исследовать состояние пространственных представлений на листе бумаги.

Содержание. В левой половине листа бумаги нарисованы десять точек по контуру правильного пятиугольника со стороной 4 см. Испытуемому предлагается рядом (в правой стороне листа) нарисовать десять точек, повторяя их расположение на образце.

Критерии оценок:

3 балла (высокий уровень) – точное повторение расположения точек, повторение и сохранение масштаба рисунка;

2 балла (средний уровень) - небольшое нарушение расстояний между точками при сохранении формы пятиугольника или точное копирование формы рисунка при нарушении масштаба;

1 балл (низкий уровень) – форма пятиугольника не сохранена (точки расположены по кругу или квадрату). (приложение 1)

Таблица 3

Результаты исследования пространственных представлений на листе бумаги до коррекционной работы .(С.О.Филлипова).

Имя	Выполнение задания	Баллы
Наташи П.,	нарушила расстояние между точками и уменьшила размер рисунка	1
Дениса Д.	он нарушил размер рисунка и форму пятиугольника, он продолжил рисовать точки в строчку.	1
Аня Ж.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3
Юля П.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3
Лена Ф.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3
Марина К.	точно повторили и расположили точки .	3
Ваня К.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3
Артём Б.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3
Андрей Б.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3
Паша Е.	точно повторили и расположили точки ,сохранив при этом масштаб рисунка	3

Из 10 обследуемых детей точно повторить и расположить точки сохранив при этом масштаб рисунка смогла почти все дети, за исключением Наташи П., она нарушила расстояние между точками и уменьшила размер рисунка и Дениса Д. он так же нарушил размер рисунка и форму пятиугольника, он продолжил рисовать точки в строчку. Общий балл группы соответствует 26 (85 %), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 4. Дифференциация звуков на слух. (М.Н. Ильина).

Цель – исследовать умение дифференцировать звуки на слух.

Содержание. Ребенку показывают картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком. Например, слова МИШКА и МИСКА, он может различить только при условии четкой дифференциации звуков [с] и [ш], поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковые. Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия:

• картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает;

• картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд;

• нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги).

Критерии оценок:

3 балла – ребенок различает на слух все группы звуков;

2 балла – нарушена дифференциация 1-2 групп звуков;

1 балл – нарушена дифференциация трех и более фонетических групп.

Таблица 4

Результаты исследования дифференциация звуков на слух коррекционной работы .(М.Н. Ильина)

Имя заменяемые звуки баллы
Аня Ж.	ш↔с, ж↔з, р↔л, р’↔л’	1
Юля П.	ч↔т’; щ↔с’; ш↔с; р’↔л’; р↔л;	1
Лена Ф.	ш↔с, ж↔з, р↔л, р’↔л’;	1
Наташа П.		3
Марина К.	р↔л,	2
Артём Б.	ш↔с;	2
Андрей Б.	ш↔с;	2
Паша Е.	ш↔с; р↔л; р’↔л’; ц↔т’(ч);	1
Денис Д.		3
Ваня К.	N (медленно, и только после подсказки взрослого смог выполнить задание )	3

В результате проведённой диагностики было выявлено, что у Андрея Б.и Артёма Б. , Марина К. нарушена дифференциация на слух одной группы звуков, дети часто заменяют и путают их между собой. У Лены Ф., Ани Ж., Юля П., Паша Е., у них нарушена дифференциация трёх и более фонетических групп. Также по результатам диагностики Ваня К., они смогла справиться с заданием только после подсказки взрослого. Дети были не решительными , часто сомневались, долго думали, путались, если одну и туже картинку называли дважды. Денис Д., Наташа П., не допустили не одной ошибки, они правильно показали все картинки. Общий балл группы – 19 (62%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

Методика 5. Исследование графического навыка (Н.В.Нижегородцева).

Цель – исследовать состояние развития графического навыка.

Содержание. Ребенку дают лист бумаги в клеточку, на котором пишут с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших – два маленьких и.т.д., и предлагают продолжить этот «узор» до конца строчки. Анализ результатов теста проводится по 6 параметрам.

Критерии оценок:

6-5 баллов - графические навыки у ребенка сформированы хорошо;

3-4 балла -некоторые трудности в выполнении графических движений;

2-0 баллов – графические навыки развиты слабо, возможны трудности. (приложение 2)

Таблица 5

Результаты диагностики исследования графического навыка до коррекционной работы (Н.В.Нижегородцева).

Имя	Выполнение задания	Баллы
Паша Е.	аккуратно выполнил все задания, пропускал и отступал необходимое количество квадратиков в каждом задании без напоминаний.	5
Марина К.	правильно выполнила все задания, делала необходимые отступы и соблюдала все границы.	5
Артём Б.	Аккуратно и правильно выполнил все задания, самостоятельно пропускал и отступал необходимое количество квадратиков.	5
Денис Д.	рисовали аккуратно и старательно, но допустили небольшие ошибки, они вышли за поля, пропускали лишние клеточки.	3
Наташа П.	рисовали аккуратно и старательно, но допустили небольшие ошибки, они вышли за поля, пропускали лишние клеточки.	3
Андрей Б.	допустил ошибки , он рисовал медленно и не аккуратно, выходили за поля.	2
Ваня К.	графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки :элементы рисунка выходят на соседние строчки.	1
Лена Ф.	допустила ошибки : рисовала медленно и не аккуратно, узор выходит за поля.	2
Юля П.	графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки :элементы рисунка выходят на соседние строчки.	1
Аня Ж.	не правильно выполнила задания, она вместо продолжения «узора» нарисовала такой же рисунок отступив пару клеток от образца	о

В результате проведённой диагностики было выявлено, что у Паши Е., Марины К., Артёма Б., графические навыки сформированы хорошо, дети правильно и аккуратно выполнили все задания, пропускали и отступали правильное количество квадратов в каждом задании без напоминаний.

Денис Д., Наташа П. рисовали аккуратно и старательно, но допустили небольшие ошибки, они вышли за поля, пропускали лишние клеточки.

Андрей Б., Лена Ф.,- так же допустили шибки , они рисовали медленно и не аккуратно, выходили за поля. Дети держали неправильно карандаш, постоянно левой рукой сдвигали лист с места, не могли контролировать движения карандаша по строке.

Ваня К., Юля П., графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки :элементы рисунка выходят на соседние строчки.

Аня Ж., не правильно выполнила задания, она вместо продолжения «узора» нарисовала такой же рисунок отступив пару клеток от образца. Общий балл группы – 27 (16%), при максимальном количестве 60 баллов (100%).

Методика 6. Исследование пространственной ориентировки в схеме тела (Т.А. Фотекова).

Цель -исследовать состояние пространственной ориентировки в схеме тела.

Инструкция: «Подними левую руку – покажи правый глаз, левую ногу. Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо и т.д.; покажи левой рукой правый глаз».

Критерии оценок:

4-5 баллов – выполнено оба задания;

2-3 балла – выполнена только первая инструкция;

0-1 балла – не выполнено ни одно задание.

Таблица 6

Результаты исследования пространственной ориентировки в схеме тела до коррекционной работы (Т.А. Фотекова).

Имя	Выполнение задания	Баллы
Марина К.	правильно выполнила оба задания : «покажи левый глаз», «подними правую руку», «Возьмись левой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз» и тд. Марина хорошо ориентируется в пространстве и в собственном теле.	5
Наташа П.	правильно выполнила оба задания: односложную инструкцию («покажи правую руку») и двусложную инструкцию («возьми левой рукой за правое ухо»)	5
Паша Е.	правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.	4
Артём Б.	правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.	4
Андрей Б.	правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.	4
Денис Д.	правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились.	2
Ваня К.	правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились.	2
Лена Ф.	не смогли правильно выполнить даже первую часть задания	1
Юля П.	не смогли правильно выполнить даже первую часть задания	1
Аня Ж.	не смогли правильно выполнить даже первую часть задания	0

В результате проведённой диагностики было выявлено, что

Марины К., Наташа П., правильно выполнили оба задания :«покажи левый глаз», «подними правую руку», «Возьмись левой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз» и тд. Дети хорошо ориентируются в пространстве и в собственном теле.

Паша Е., Артём Б., Андрей Б. также правильно выполнили оба задания, но они долго думали, были не решительными в своём решении, нуждались в повторе задания.

Денис Д., Ваня К., - правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились. Дети слабо ориентируются в своём теле ,они очень долго думали где у них правая и левая рука, тоже самое было с другими частями тела, отвечали не решительно с сомнением.

Лена Ф.,- Юля П., Аня Ж., не смогли правильно выполнить даже первую часть задания. Дети плохо ориентируются в собственном теле, они не знают где право , а где лево, поэтому не смогли показать правую руку, левый глаз и тд. Общий балл группы – 28 (14 %), при максимальном количестве 50 баллов (100%).

2.2.Система коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР.

Целью системы коррекционной работы является повысить состояние готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР с помощью специально подобранных методик, используемых нами в процессе систематических коррекционных занятий.

Коррекционная работа осуществлялась нами с сентября 20011 г. по апрель 2012 г. Направления, по которым осуществлялась коррекционная работа, и специалисты, осуществляющие данную работу:

1. Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и их автоматизация; дифференциация смешиваемых звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; развитие пространственных представлений; развитие чувства ритма; развитие координации движений пальцев рук; развитие графических навыков (осуществляет логопед на индивидуальных и подгрупповых занятиях).

2. Развитие зрительно-пространственной ориентировки на физкультурных занятиях и на занятиях по рисованию, лепке, аппликации осуществляет воспитатель.

3. Развитие чувства ритма на музыкальных занятиях осуществляет музыкальный руководитель.

На основе этих направлений работы нами были подобраны

специальные методики различных авторов, из которых была составлена общая методика формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Подробней рассмотрим методику формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи. [17,с 18].

Формирование фонематического слуха и восприятия

( Р.И. Лалаева, Н.К.Ермолаева).

Цель – формирование фонематического слуха и восприятия.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа (Р.И. Лалаева). На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

2. выделение звука на фоне слога, необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него;

3. формирование умения определять наличие звука в слове;

4. определение места звука в слове;

5. выделение слова с заданным звуком из предложений.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. Работа над дифференциацией смешиваемых звуков проводилась по подгруппам, в которые дети объединялись по однотипности .

Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые звуки. Для этого мы при работе с детьми создавали определенную звуковую среду: использовали музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.

Для работы по дифференциации смешиваемых звуков использовались следующие упражнения:

- Хлопнуть в ладоши , если услышишь заданный звук.

- Подарить подарки Змее и Насосу (дифференциация ш – с).

- Подарить подарки Жуку и Змее (дифференциация ж – ш).

- Собери бусы из картинок со звуком [л, р, и тд].

- Подарить подарки Тигру и Тигренку (дифференциация р – рь).

- Собрать грибы со звуком [рь] в корзинку (дифференциация р – рь).

- Составь букет цветов (дифференциация л – ль).

- По сюжетной картине назвать все слова с заданным звуком.

- Придумать слова, начинающиеся на определенный звук.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза нами использовались разнообразные игры.

• Игра «Поезд».

Детям предлагался поезд с тремя вагонами. В первом вагоне едут картинки, в названии которых определенный звук находится в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук находится в середине, а в третьем, где заданный звук находится в конце слова.

• Игра «Первый звук потерялся».

Детям предлагались слова, в которых первый звук потерялся. Дети отгадывали слово, произносили первый звук изолированно, который «потерялся».

• Игра «Отгадай слово».

Детям на слух предлагались изолированные звуки слова, произнесенные по порядку. Ребята отгадывали произнесенные таким образом слова. [9,с 13].

Формирование зрительно-пространственной ориентировки

( О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская).

Цель – формирование зрительно-пространственной ориентировки.

Развитие зрительно-пространственной ориентировки осуществлялось с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в коррекционном процессе). Отправной точкой являлось восприятие схемы собственного тела.

Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях были использованы различные упражнения, например:

• «Покажи, какой рукой ты кушаешь, рисуешь».

• «Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз».

• «Покажи игрушку правой (левой) рукой» и т. д.

Более сложным являлось определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Для этого проводились усложненные упражнения:

• «Посади бабочку на цветок справа (слева) от себя».

• «Сядет тот, кто назовет предмет справа (слева) от себя» и т.д.

Также детей учат устанавливать пространственные отношения между предметами и оречевлять их месторасположение. Например: «Слева или справа дерева нарисован гриб?», «Кошка сидит слева или справа от блюдца?»

На логопедических занятиях для развития пространственной ориентировки использовался картинный материал. Картинки переворачивались вниз изображениями. Ребенок по желанию переворачивал любую из них, оречевляя свое действие: «Я перевернул картинку в середине ряда» и т.д. Также использовались игры:

• «Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т.д.).

• «Где была картинка?».

• «Что было сначала, что потом, чем все закончилось?» (работа с серией сюжетных картинок).

В период автоматизации определенного звука нами использовались игры и упражнения на определение звука в слове, в слоге (т.к. слово есть пространственное расположение звуков):

1.Вниманию ребенка предлагались 3 кубика справа и 2 слева. Давалось задание произнести заданный звук столько раз, сколько предметов лежит справа.

2. Ребенку предлагалась карточка с изображением мышки в центре листа и еловых веток с определенным количеством шишек по углам. Давалось задание произнести слог с определенным звуком столько раз, сколько шишек в правом верхнем углу, в левом нижнем и т.д. Затем производилось сравнение, где больше шишек растет: справа или слева от мышки, сверху или снизу?

3. Игра «Дом».

Ребенку предлагалось рассмотреть дом и ответить на вопросы: «Сколько этажей в доме?», «Кто живет на первом, втором этаже?», «Кто живет в левом (в правом) углу?», «Кто живет над мышкой?», «Кто живет под мышкой?»

На физкультурных и музыкальных занятиях использовались различные построения детей (в колонну, шеренгу и т.д.). После чего детям поочередно задавались вопросы: «Кто стоит впереди тебя?», «Кто стоит сзади тебя?», «Кто стоит слева от тебя?», «Кто стоит справа от тебя?», «Между кем ты стоишь?» [11,с 42].

Формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук

(Н.А. Аммосова, М.М. Дьяченко)

Цель – формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

У детей дошкольного возраста как, мы выявили в констатирующем эксперименте, недостаточно развиты мышцы кисти рук, наблюдается низкая координация движений. В данный период у них еще не закончено окостенение запястья, фаланг пальцев. Поэтому детей с речевыми нарушениями необходимо обучать самомассажу рук.

При обучении детей самомассажу используются массажные движения по ладоням, кистям и предплечьям обеих рук: поглаживание, растирание, легкое надавливание кончиками пальцев при массировании, легкое пощипывание, похлопывание, сгибание и разгибание пальчиков (как всех вместе, так и поочередно).

Все массажные движения выполнялись по направлению к лимфатическим узлам: от кончиков пальцев к запястью и от кисти к локтю. После каждого упражнения делалось расслабляющее поглаживание или встряхивание рук. Выполнение упражнений сопровождалось стишками или счетом на четыре для каждой руки. [21,с 95].Примерные упражнения:

Растирание ладоней.

• «Ручки греем». Упражнение выполняется по внешней стороне ладони. Очень холодно зимой,

Мерзнут ручки – ой, ой, ой!

Надо ручки нам погреть,

Посильнее растереть.

• «Добываем огонь». Энергично растирать ладони друг о друга, чтоб стало горячо.

Мы как древние индейцы

Добываем огонек:

Сильно палочку покрутим –

И огонь себе добудем.

• «Стряпаем». Имитирование движений скатывания колобков, по 4 раза влево и вправо.

Мы постряпаем ватрушки,

Будем сильно тесто мять.

Колобочков накатаем,

Будем маме помогать.

Детям очень нравились задания, упражнения, которые сопровождались речью в стихотворной форме. Они быстро запоминали стихотворный текст и через несколько занятий самостоятельно озвучивали и выполняли движения. Мы использовали игры с предметами домашнего обихода (прищепки, бусинки, пуговицы):

- подобрать пуговицы одного размера; цвета; размера и цвета;

- выложить рисунок по образцу из пуговиц, спичек, счетных палочек;

- придумать и выложить из пуговиц свой рисунок (неваляшка, снеговик, мячик, бусы, бабочка ит.д.);

- катание круглой щетки для волос между ладонями, приговаривая:

- «Лыжник». Две пробки от пластиковых бутылок кладутся на стол резьбой вверх. Это – «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги и двигаются на «лыжах». Тоже самое делается двумя руками одновременно.

- Собирание спичек или счетных палочек одними и теми же пальцами разных рук (подушечками).

- «Волшебный мешочек». Узнавание на ощупь мелких предметов.

Для развития мелкой моторики рук детям также предлагались шнуровки, застежки, игры с мозайкой, пазлы, конструктор «Лего», выполнение аппликаций и т.д. [7,с 21].

Формирование графических навыков(Г.А. Османова.)

Цель – формирование графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

При подготовке руки к письму обращалось внимание на правильное положение тетради и карандаша при выполнении дошкольником графических работ. Сначала мы предлагали детям раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка. Учили обводить различные изображения с помощью трафаретов, шаблонов; учили штрихованию рисунков в разных направлениях. Затем мы учили детей рисовать «по следу». Рисуя линию «по следу», ведем ее слева направо. Это прививает дошкольникам умение удерживать направление линии письма. Нами предлагались следующие задания:

- Нарисовать дорожку для зайчика от елочки к грибку.

- Провести медвежонка к маме.

- Нарисовать волны для рыбки.

- Дорисовать веревочку грузовику.

- Нарисовать ниточку к воздушным шарикам.

- Нарисовать дождик.

- Дорисовать солнышку лучики.

- Дорисовать иголки ежу и т.д.

Следующим этапом работы было обучение выполнению рисунка по клеткам (от элементарных наклонных линий до конкретного изображения): различные линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные), квадратики, прямоугольники, треугольники, дуги, круги; домик, елочка, кораблик, снеговик, гусеница и т.д.

Графические упражнения выполнялись дозировано: 1 строка за один прием (не более двух строк). После их выполнения с детьми обязательно выполнялась пальчиковая гимнастика, давая им отдохнуть. [13,с 9].

Формирование чувства ритма( Л.С. Волкова, Е.А. Алябьева).

Цель – формирование чувства ритма старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях мы использовали упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на занятиях. Подобранный нами материал отвечает следующим требованиям:

• он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации тема и ритма речи; для развития словаря; для автоматизации звукопроизношения;

• определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;

• среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать соответствующее движение;

• насыщенность глагольной лексики, чтобы проиллюстрировать движения;

• сюжетную линию и действующее лицо, чтобы исключить механические движения и показать логическую связь между текстом и движением;

• при подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные возможности.

Так же в коррекционную программу можно включить занятия по рисованию так как технические приемы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки – ведь детям приходится прописывать очень мелкие завитки, различные элементы росписи: точки, волнистые и прямые линии, другие детали. К тому же ритмичность в расположении элементов декоративного узора способствует и развитию чувства ритма у детей.

Помимо этого, необходимо проводить консультационную и просветительскую работу с родителями детей по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.3. Определение эффективности проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте.

После проведения коррекционной работы мы провели повторное обследование готовности к обучению грамоте детей с ОНР по тем же методикам (глава 2.1.) В результате были получены следующие результаты.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов готовности к обучению грамоте детей до коррекционной работы и после коррекционной работы

Ф. И. ребенка	Результаты до коррекционной работы	Результаты после коррекционной работы
Аня Ж.	8	15
Юля П.	6	14
Лена Ф.	9	16
Ваня К.	13	17
Паша Е.	17	21
Денис Д.	13	19
Артём Б.	18	19
Андрей Б.	15	19
Наташа П.	17	23
Марина К.	20	23
Общий балл	136	186

После проведения коррекционной работы у многих детей заметно улучшились результаты по всем исследуемым параметрам. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что использование в коррекционной работе специально подобранных методик способствовало значительному повышению готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Выводы по второй главе.

С целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы использовали материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

В результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы выявили специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков, координации движений руки и плечевого пояса, фонематического слуха.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

С целью выявления эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы провели контрольный эксперимент. Результаты контрольного эксперимента мы сравнили с результатами констатирующего эксперимента и наглядно представили их в виде диаграмм (приложение 3)

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранным методикам способствовала повышению состояния готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ш уровня.

Заключение

Обучение грамоте (письму и чтению) – сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи. Так у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи ниже возрастной нормы.

[18,с 51].

По результатам констатирующего эксперимента у всех детей исследуемой группы с общим недоразвитием речи отмечались нарушения пространственных представлений, фонематического слуха, чувства ритма, координации движений руки, недоразвитие грамматических навыков.

В процессе коррекционной работы дети овладели такими умениями, которые способствовали развитию фонематического слуха: уточнять артикулирование звука, дифференцировать фонематически сходные звуки, определять наличие или отсутствие звука в слове; определять место и количество звуков в слове.

Работа по улучшению состояния готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте проводилась посредством специальных логопедических игр и упражнений, включающих задания по развитию навыков звукового анализа. Коррекционные занятия включали также упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, чувство ритма, координации движений, артикуляционной и мелкой моторики, необходимые для правильного артикулирования звуков и развития графомоторных навыков.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику данной работы по сравнению с констатирующим экспериментом.

Успешная коррекционная работа по повышению состояния готовности к обучению грамоте предполагала индивидуальный подход, учитывалась структура дефекта и особенности развития высших психических функций старших дошкольников изучаемой категории.

Таким образом, мы экспериментально подтвердили гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня можно скорректировать трудности, отрицательно влияющие на обучение детей грамоте посредством специальных коррекционных логопедических занятий.

Список литературы:

1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман . -СПб.: Детство-Пресс,2004.-147c.

2.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. – 319 с..

3.Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

4.Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до школы.

СПб.: Питер, 2009, 240 с.

5.Волкова Л.С. Логопедия. – М., 1989. – 528 с. http://www.ulera.net/view/12182

6.Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.)

7. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи // Ж. Логопед, № 2, 2005.

8. Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно // Ж. Дошкольное воспитание, № 11, 2006.

9. Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду. – Издательство: Вентана-Граф Год издания: 2010 г.

10.Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Ж. Вопросы психологии, № 3, 2004.

11 Занятия по обучению грамоте в ДОУ: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ.//Авт.-сост. Кулешова Л. А. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005

12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда.–М.:Просвещение,1985.-207с.

13..Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. — 104 с

14.Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2006. – 181 с.

15. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой .-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

16. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Ж. Логопед, № 2, 2004.

17. Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Ж. Школьный логопед, №1 (10), 2006

18. Нищева Н. В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. Изд. 2-е, дополненное. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010

19.Османова Г.А. От игры к письму // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007

20. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

21. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Ж. Дефектология, № 4, 1999.

22. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. – 200с.

23. Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда // Ж. Логопед, № 2, 2006.

24. Сухонина Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

25. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: Детство-пресс, 2003.— 112 с.26. Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. — М., 2003.

27 . Тригер Р. Д. Владимирова Е.В. Издательство Владос. 2010. – 76 с.

28.Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., 2005.- 94 с.

29. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Ж. Практическая психология и логопедия, № 1 (24), 2007.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада: Ч. I, - М., 1993. http://www.pedlib.ru/Books/5/0469/

31.Хамидулина Р. М. Обучение грамоте. Подготовка к школе. /. – М.: Издательство «Экзамен», 2009 г.

32.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с. http://logopediya.com/books-logopediya2/219.php

33. http://nsportal.ru/detskii-sad/obuchenie-gramote/obuchenie-gramote

34. http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/sistema-raboty-uchitelya-logopeda-dou

Приложение 1. Методика для исследования пространственных представлений на листе бумаги (С.О.Филлипова).

Приложение 2. Методика исследования графического навыка (Н.В.Нижегородцева).

50

Код для цитирования: Скопировать